Det som står här nedan är min personliga uppfattning byggd på min personliga erfarenhet plus en del jag hört och läst. Inte något försök till vetenskaplig behandling av frågan eller debattinlägg i seriös mening.
Den svenska skolans förfall
Maciej Zaremba har gjort oss en ovärderlig tjänst genom att i en serie artiklar i DN under mars och april 2011 blottlägga den moderna svenska skolans alla tillkortakommanden. Skolan (och universiteten) har alldeles för länge varit en leksak för politiker med korttidsperspektiv: de lever från val till val – fyra år – och verkar inte känna något ansvar för vad som händer sedan. Skolan är på livstid för både lärare och elever: för lärarna som arbetsplats, för eleverna som grundläggare av kunskaper och som källa till goda eller dåliga minnen.
Skolan lider av att vara en av de tre samhällsinrättningar som drabbas värst av politiska och ideologiska modenycker; försvaret och sjukvården är de andra, men det speciella problemet för skolan är att alla – till och med politikerna – faktiskt gått i skolan en del av sitt liv och därför tycker att de vet något om den. Alla har inte gjort lumpen, alla har inte legat på sjukhus. Alltså är det inte lika lätt att hävda egen erfarenhet som kunskapsskälla. Men i skolan har man gått och minns framför allt de dåliga lärarna och de tråkigaste stunderna.
Efter Maciej Zarembas serie artiklar om skolan har det naturligtvis kommit reaktioner, och de är av det väntade slaget. En fackordförande, en pensionerad generaldirektör, som också är professor emeritus i pedagogik, och en facktidnings chefredaktör har fått dansa som de stora elefanterna i DN. Var och en har uppenbarligen något att försvara, vilket de gör genom att skjuta in sig på detaljer de anser felaktigt redovisade. Kärnfrågan försvinner därmed i ett moln av motanklagelser som inte har det minsta med skolans problem att göra utan handlar om helt perifera frågeställningar. Nu hotas dessutom med en offentlig hearing, där alla utom de verkligen berörda kommer att få uppträda.
Någonstans har jag en minnesbild av en sketch, troligen av Hasse & Tage, som handlade om den stora blomkrukefabriken. En utländsk delegation av affärsmän kommer på besök och visas runt i huset av den stolte direktören. Överallt sitter flitiga och välklädda människor och arbetar hårt med alla möjliga trevliga arbetsuppgifter. Längst ner i källaren passerar man hastigt en liten man som sitter vid ett bord och kladdar med lera. När visningen är slut frågar direktören om besökarna har några frågor. En av dem berömmer visningen men erkänner att han inte förstod hur den lille mannen i källaren passade in i företaget. "Jaså han," säger direktören, "jo det är ju Gustavsson i källaren. Det är han som gör blomkrukorna."
I skoldebatten är lärarna ständigt Gustavsson i källaren. De gör blomkrukorna men tilltros inte någon insikt i de större frågorna. Inte i de stora elefanternas dans.
Inom medicinen skiljer man på vetenskap och beprövad erfarenhet. Samma händer inte i skoldebatten, där vetenskap likställs med ideologi och beprövad erfarenhet sätts i skamvrån.
För att återgå till reaktionerna på Zarembas artiklar: han anklagas för allt möjligt, inte minst anekdotisk bevisföring. Detta borde etymologiskt sett betyda att han inte redogör för sina källor men jag tror att fackordföranden, som skjuter fram den kritiken, menar att han använder sig av anekdoter som bevismaterial, inte statistik eller avhandlingar. För en historiker är detta kanske olämpligt (men alla primärkällor till historien är väl splittrade till sin natur?) men Zaremba är inte historiker, han är journalist och opinionsbildare och har all rätt i världen att spetsa till sitt resonemang. Provokationen är en legitim del av stilen.
Allra senast har Sven-Eric Liedman nedkommit med en helsida med den slående rubriken ”Samma slappa skolkritik.” (DN 27 april). Liedman visar – trots den grymma repliken – med pinsam tydlighet att hans kunskap om skolan är väldigt teoretisk – han diskuterar med sakkunskap skillnaden mellan reformpedagogik och förmedlingspedagogik och deras internationella historia, men den trista klassrumsverklighet som Zaremba tar upp är honom uppenbarligen fullkomligt främmande. Det är inte i abstraktionernas värld skolans problem blir gripbara.
Det förhåller sig nämligen så att Maciej Zaremba med stor tydlighet pekar på en lång rad brister i den moderna svenska skolans organisation, funktion och resultat. Självfallet känner sig de vållande trampade på tårna och skriker i högan sky medan teoretikerna vill fördjupa sig i en teori till. Eller en ny ideologi. Det värsta skällsord Napoleon kände lär ha varit Idéologue! – det ligger något i den tanken. Fortfarande finns en ideologi som går ut på att en lärare inte kan eller möjligen inte får veta någonting (till exempel multiplikationstabellen eller latinets formlära) bättre än sin elev. Om det är fult att en lärare är kunnig i sitt ämne blir det naturligtvis ännu fulare om de arma eleverna smittas med samma farsot.
Det kanske är värt att påpeka att en lärare omöjligen kan kränka en elev genom att äga större kunskap i sitt ämne och visa det. Inte ens under uppvisande av största möjliga arrogans kan läraren förolämpa eleven genom sin blotta kunskap. Om eleven blir förolämpad beror det på helt andra faktorer, som lärarens framtoning, ironi, elakhet: alltsammans egenskaper som även lärare kan inneha.
Just den överlägsna kunskapen är vad elever sedan urminnes tider har rätt att vänta sig hos sin lärare, men efter ideologernas härjningar är lärarnas överlägsna kunskaper närmast förbjuden frukt.
Under den senaste påskhelgen hälsade jag på en gammal klasskamrat som också var kompis under studieåren i Lund. Hans fru är gymnasielärare i kemi (med en massa akademiska poäng, vilket gör henne till sin skolas mest behöriga lärare i ämnet). Hon berättade att hon av sin rektor förbjudits att undervisa i just kemi, eftersom hon ställer för höga krav. Detta är en anekdotisk fallbeskrivning, och har man hört och sett tillräckligt många av det slaget har man fått sig en beskrivning av verkligheten.
Själv ser jag skolans förfall från ett annat håll. Under väldigt många år har jag lett de pinfärska studenterna i latin på deras första steg in i formläran och syntaxen. Stockholms universitet slutade redan 1992 att kräva förkunskaper från gymnasiet som villkor för tillträde till latinstudierna: vi börjar sedan dess från absoluta nollpunkten vad latinet beträffar. När vi införde den reformen var det därför att antalet studenter med förkunskaper var mycket litet (tre personer höstterminen 1991), och dessutom tillät förkunskaperna inte alla studenterna att omedelbart ge sig in på Caesars De bello Gallico. Under åren har förkunskaperna, som från början omfattade två eller tre moderna språk och en hyfsat klar uppfattning om innebörden av grammatiska begrepp, sakta men säkert urholkats så att de nya studenterna numera inte vet ett dugg om grammatisk terminologi och inte mycket om något modernt språk utom engelska. Alltsammans måste de lära sig på plats, hos oss. Studietakten hos oss är faktiskt väldigt hög: vi koncentrerar oss på språket och (i viss mån) litteraturen, och på det språkliga området når våra studenter så långt att de vid samma hösttermins slut kan tackla en studentskrivning i latin, given under 1950- eller 1960-talet, och tycka att den är rätt enkel, språkligt sett. Vi ger nämligen just dessa studentskrivningar som sluttentamen på första terminens studier, och därför vet jag detta med säkerhet. De studenter som misslyckas helt på det provet är mindre än tio procent av dem som skriver, de som når upp till något av de tre högsta betygen (A till C, alltså den forna VG-nivån) utgör minst hälften.
Det är med andra ord fortfarande möjligt att lära ut – eller möjligen hjälpa studenterna att lära sig – rena pluggkunskaper i form av latinets formlära. Man måste dock acceptera att man inte kan ta någonting för givet vid terminens början.
Orsakerna
För min egen del anser jag att det är följande historiska skeenden som främst bidragit till att den svenska skolan inte längre kan hjälpa sina elever till solida kunskaper.
1. Den nioåriga grundskolan
När Zaremba i sin sista artikel vill sätta startpunkten för skolans förfall vid införande av den relativa betygsskalan, gör han en viktig iakttagelse, men jag är inte övertygad om att förfallet började just där. Den riktiga vändpunkten kom (i mina ögon) när skolplikten höjdes från sju till nio år och den nioåriga grundskolan infördes.
Själv gick jag i småskola tre år 1954-57, folkskola tre år 1957-60, realskola tre år 1960-63 och gymnasium tre år 1963-66. Sommaren 1958 flyttade familjen från Övertorneå till Halmstad, så jag fick mina fyra första skolår i Tornedalen, de åtta sista i Halland. Eftersom Halmstad inte tillhörde de pedagogiska nydanarna fanns realexamen och studentexamen kvar under hela min skoltid. Jag kan alltså presentera mig som tvättäkta Student 66 på latinlinjens helklassiska gren efter en serie studentskrivningar och dito förhör med professor Gerhard Benz som censor i latin och grekiska.
Folkskolan, som var obligatorisk för alla barn, lämnade jag sommaren 1961. Skolan hette Nyhemsskolan och låg i Halmstad; min lärare hette Valter Hedin och var en av de två allra bästa lärare jag haft. Han efterträddes i realskolan, förlagd till Högre Allmänna Läroverket, av Ingemar Rosengren, som undervisade i matematik och fysik och var den andre av de två bästa lärarna. Han var fil mag, e o adjunkt, FE (folkskollärarexamen), inte ordinarie adjunkt eller lektor. Inte desto mindre – eller kanske precis därför – var han den bäste av de lärare jag hade under hela läroverkstiden.
Nyhemsskolan var som sagt obligatorisk och där gick barnen i maximalt sju år, men en del gick över till realskolan efter femman, andra efter sexan (läroverket hade fyra- och treårig realskola, inte femårig, som barnen gick över till efter fyran). Vi som gick till realskolan var inte en majoritet av vår årskull: utan att kunna belägga det antar jag att vi utgjorde mindre än hälften. De som inte gick till realskolan avslutade med andra ord sin skolgång i sjuan, där många, både grabbar och flickor, utvecklades till väldiga översittare mot de yngre eleverna. Att bli mobbad av sjuorna (och de som visste att de skulle bli sjuor) var vardagsmat, och det gällde att ständigt hitta nya vägar till och från skolan för att inte få stryk någonstans. De kände nog av skillnaden mellan samhällsklasserna mycket bättre än vi intellektuella. Året efter sjuan hade mobbarna börjat jobba eller kommit in på yrkesutbildning, och då såg de inte längre plugghästarna, de forna klasskamraterna. Men vi fick akta oss för dem i Folkparken! Den var inte till för oss.
Jag kan inte påstå att jag någonsin var en plugghäst eller särskilt glad i skolan – fritiden erbjöd alldeles för många konkreta nöjen, främst i form av skönlitteratur, krut och modellmotorer, för att läxläsningen skulle kunna konkurrera. Dessutom var det jag som tog ut hunden efter skolan – en newfoundländare är inte nöjd med en sväng runt kvarteret. Minst en timme ska det vara, något som visserligen ger husse rosor på kinder och solsken i blick men inte ger honom tillfälle att hänga över böckerna.
Inte heller hade jag särskilt många bra lärare på läroverket – det är inte värt att nämna namn, men inte respekterade jag mina lärare i modersmålet eller krille och inte lärde jag mig särskilt mycket av deras undervisning. Tyskatanten Ellen var en riktig tyrann, som vi darrade för i ettan, ryckte på axlarna åt i tvåan och älskade i trean. Det var nog hennes rätt godmodiga humor som åstadkom det – i gymnasiet fick vi den andra tysktyrannen, Meta, som också hade humor men dessvärre dessutom var elak. Där försvann intresset för tyska språket; betyget sjönk från a till Ba. Modersmålsläraren fick av sina tacksamma elever tillnamnet ”Gås” som kompletterade en del av hans efternamn. Det säger allt. Timmarna med Rosengren, som också var klassföreståndare, var de försonande stunderna, fastän Rosas slutligen konstaterade att det enda jag lärt mig i matematiken var att skriva siffran 3 läsligt. På grund av mitt efternamn blev jag ofelbart utsedd till ordningsman, en börda jag lärde mig bära med jämmod: det gällde ju bara att hålla reda på klassboken och rapportera frånvaro.
Läroverket var en ren pluggskola, där absoluta kunskaper, definierade av lärarna, var målet. Inte desto mindre hände det att vi fick komma loss i diskussioner – framför allt för lektor Sohlberg som hade historia. Mindre i modersmålet, i alla fall muntligt på timmarna: alla uppsatser handlade på ett eller annat sätt om att diskutera mer eller mindre abstrakta frågor enligt den traditionella modellen, nämligen inledning, avhandling och avslutning. När man väl lärt sig den och därtill att avstå från grammatiska horrörer som meningsbyggnadsfel var man i hamn.
Vi som gick i realskolan var som sagt en minoritet av vår årsklass, och vi var förmodligen de mest läsmotiverade, varför vi som grundinställning hade respekt för lärarna (även om vi hånade dem i bakgrunden), i alla fall deras ämbete om inte deras person.
Kort efter min skoltid kom så kom den nioåriga grundskolan. De forna tyrannerna Ellen och Meta knäcktes fullständigt på ett par år och fick dra sig tillbaka. Skillnaden var inte bara mängden elever, när nu alla barn hamnade i högstadiet, det var också den totala bristen på respekt för läraren. De som varit predestinerade att gå i folkskolan alla sju åren och därvid bli översittare och inom kort utkastade i arbetslivet, gick nu mot sin vilja och drev i skolan. Tonåringar är inte särskilt finkänsliga mot sin överhet, och det fick disciplintyrannerna bland lärarna känna på när samma elever gick i grundskolans sjunde klass.
Båda mina föräldrar var lärare, mamma i den kommunala flickskolan, pappa på läroverket: det jag berättar har jag ibland hört från dem, ty, fastän de gick i pension för många år sedan, är skolans nedgångshistoria ännu äldre. Själv hade jag turen, när jag väl kom ut i skolan, först som praktiklärare på Falu gymnasium, senare som timlärare och adjunkt vid Norra Latins vuxengymnasium, slutligen som lektor vid Sankt Eskils skola i Eskilstuna, att få arbeta vid gammaldags skolor, där alla – det vill säga elever, lärare och ledning – respekterade tanken att elevernas kunskapsutveckling kom i första rummet. Som lektor undervisade jag i klassiska språk (latin, grekiska och allmän språkkunskap) och engelska, där jag hade en klass samhällsvetare och en grupp el-teletekniker. Jag vet inte om eltelekillarna lärde sig någon engelska av mig, men de tävlade om att att kunna flest glosor: vi hade skriftliga prov varenda vecka, och att inte ha alla rätt kändes mycket pinsamt, det märkte jag på dem. Hoppas de haft glädje av sina glosor i arbetslivet – det slit de lade ner på att minnas dem bör väl åtminstone ha hjälpt dem till metod i pluggandet.
1988 fick jag forskningsprojekt och återgick till universitetet med tjänstledighet från lektoratet på S:t Eskil. I och med kommunaliseringen försvann rätten till tjänstledighet på grund av högre statlig tjänst, och jag fick en diskret uppmaning från rektor att antingen komma tillbaka till skolan eller säga upp mig. Att begära entledigande kändes som en enorm chanstagning men jag gjorde det och i ljuset av senare tiders erfarenhet vet jag att valet var riktigt.
2. Lärarnas anställningsförhållanden
Gamla tiders gymnasielektorer och ordinarie adjunkter hade en otroligt gynnad ställning: de var utsedda av regeringen i konselj och i praktiken oavsättliga. Fram till omkring 1975 hade de en fabulöst hög lön, dessutom. Själv blev jag lektor på lite modestare villkor: Chapmanskolan i Karlskrona från 1984 (utnämnd av Skolöverstyrelsen), fast där var jag ständigt tjänstledig, S:t Eskils skola från 1986 (utnämnd av länsskolnämnden). Oavsett utnämnande myndighet handlade det fortfarande om en statligt reglerad tjänst med lön enligt statlig löneplan, och jag var i princip oavsättlig. Tills kommunaliseringen slog till. Den nya arbetsgivaren kände inga statliga regler, varför detta med ordinarie tjänst saknade betydelse. Inte ens ordet ”tjänst” finns kvar – nu heter det ”anställning.”
En sak som alltid påstods om gamla tiders lärare var att de sökt sig till yrket av tre skäl: juni, juli och augusti. Därmed menades att de hade tre månaders semester med full lön. Detta var en lögn, men en bekväm och lönsam lögn, skapad av propagandaskäl. För lärare i skolväsendet fanns två typer av lön: månadslön och läsårsdaglön. Den senare var till för unga lärare som ännu inte fullgjort sina två års undervisning efter lärarhögskolan och därför bara var anställda per timme. Den årliga lönesumman var densamma som för de yngsta lärarna med månadslön (alltså de som just avslutat sina två år), men lönen betalades bara ut de månader man arbetade, alltså från september till och med maj, plus en månads semester. Totalt tio månader. Lärarna med månadslön fick lön varje månad hela året men årslönen blev inte högre, eftersom den slogs ut på tolv månader i stället för tio. Lärare i arbetsmarknadsutbildningen (AMU) arbetade som tjänstemän, alltså näts elva månader per år, och hade visserligen samma månadslön som lärarna i skolan men deras årslön var märkligt nog två månadslöner högre än skollärarnas. Det är rätt uppenbart varför lögnen om lärarnas långa ledighet gick hem i beslutsfattarkretsar – när man tvingade dem att arbeta på tjänstemannavillkor fick de behålla sin forna årslön (inte AMU-lärarnas årslön), vilket innebar en praktfull besparing åt kommunerna. Men när man behandlar kompetent folk på det viset händer det någonting med dem invärtes.
Läraryrket är dock fortfarande ett kall, och många lärare offrar sig fortfarande för sina elevers bästa. Men den ovillkorliga respekten för undervisningen, den som fick lärare att släpa sig till jobbet, hur sjuka de än var, för att inte eleverna skulle drabbas, den som gjorde det otänkbart att ta semester eller tjänstledigt under terminstid, den har urholkats mer och mer.
3. Den relativa betygsskalan
Zaremba har rätt i att detta sätt att gradera eleverna innebar en katastrof både för dem och för lärarna. Här har jag egentligen ingenting att tillägga eller kommentera utom att påpeka vilken vanmakt reglerna medförde. De pedagogiska experterna och representanter för Skolöverstyrelsen påpekade visserligen att normalfördelningskurvan inte nödvändigtvis gällde varje enskild grupp av elever, men vid betygskonferenserna hamnade diskussionen ofrånkomligen i just förväntan att varje enskild klass skulle uppvisa en prydlig Gausskurva. Alltså blev det alltid en eller annan elev som fick ett betyg som var för lågt, därför att de högre betygen ”tagit slut”. Alternativet var att försvara sin snedvridna Gausskurva för studierektor eller rektor.
4. Kommunaliseringen
När staten släppte huvudmannaskapet över hela den tolvåriga ungdomsskolan (lågstadium, mellanstadium, högstadium och gymnasium) sattes färdriktningen obönhörligen neråt. Det finns många skäl: det första är rätt och slätt det ekonomiska. Under den statliga tiden fick varje skola statliga pengar till lärarnas löner. De var avpassade efter de lärare som faktiskt fanns på skolan och vad de kostade. Skolan hade därmed pengar till en viss uppsättning tjänster. På gymnasiet var de lektorer, ordinarie adjunkter och extra ordinarie adjunkter. En rektor behövde inte fundera över vad varje lärare kostade i lön, eftersom anslagen var beräknade efter de personer som fanns där. När en lektor gick i pension återbesattes tjänsten med en ny lektor, som förmodligen var yngre och billigare i lönekostnad, men detta spelade ingen roll för rektorn, eftersom anslaget sattes för att täcka kostnaden för de lärare som fanns anställda.
Efter kommunaliseringen fortsatte det statliga löneanslaget att rulla in, men nu som en påse pengar, som kunde fördelas efter rektorns behag. Alltså blev lektorerna olönsamma och deras höga lön kunde användas till en och en halv adjunkt av det icke ordinarie slaget. Säkert väldigt praktiskt men det bidrog inte till att höja kompetensnivån. När jag kom som pinfärsk latinlektor till S:t Eskils skola kommenterade en språkadjunkt detta med att det var skönt att ha en riktig auktoritet att konsultera, en föreställning jag kände mig skyldig att inte förstöra.
Elevpengen kan också vara en bidragande orsak: en skola kan få sitt anslag beräknat utifrån lönekostnaden för de lärare som är anställda. Då tas ingen hänsyn till antalet elever ett visst läsår, och de år eleverna är onormalt många måste klasserna bli större, medan det motsatta förhållandet gäller de år eleverna är färre än normalt. Detta kan lärare och skolledning klaga bittert över, men dessvärre är alternativet värre. Då beräknas nämligen anslaget efter antalet elever och lärarnas antal anpassas efter detta. Nu blir det svårt för de ämnen som har små elevgrupper (mina egna ämnen, latin och grekiska hör naturligtvis dit). De är inte lönsamma alls, tvärtom, de går med förlust och läggs ner.
Elevernas (och föräldrarnas) frihet att välja skola låter demokratisk och bra men den har farliga konsekvenser. En universitetsstad som Lund drar till sig elever (framför allt gymnasister) från kommunerna runt omkring, varför skolorna i dessa kommuner tappar lönsamhet och kanske rentav läggs ner. Å andra sidan måste Lund rationalisera sina tre kommunala gymnasier och koncentrera de små ämnena till vissa enheter: så tappade Katedralskolan, Nordens äldsta skola, nyligen alla sina elever i latin, eftersom dessa koncentrerades till den största enheten Polhemsskolan. Om detta fortfarande är sant vet jag inte, men säkert är att kontinuiteten försvann.
Dessutom blev skolbyggnaderna själva belagda med hyra. Detta skedde visserligen oberoende av kommunaliseringen, men med kommunen som huvudman måste en rektor måste väga personalens löner mot hyreskostnaden – det är ju samma påse pengar. Eftersom skolbyggnaderna normalt ägs av kommunen, blir hyran ett sätt att flytta det statliga anslaget (tänkt för lärarlöner) till kommunen. Samma fenomen finns för övrigt även i den statliga verksamheten, och man undrar hur mycket pengar av dem som årligen beviljas för att bekosta undervisning och forskning som inom kort hamnar i kassakistan hos ett fastighetsbolag, vars främsta skyldighet är att gå med fem procents vinst! Detta måtte vara fastighetsekonomernas hämnd. Från att ha varit en totalt okänd grupp i byråkratin blev de plötsligt beslutsfattare av rang. Att deras insatser bidrar till att förstöra Sverige som kunskapsland begriper de säkert inte.
5. Slakta de heliga korna
En oerhört envis föreställning, som nog skadat skolan mer än det mesta, är att alla barn måste gå i skolan lika länge och på samma villkor. Det är egendomligt att denna jämlikhetstanke är så stark och helig när det gäller kunskapsinhämtandet – ingen tycker att det är ett dugg egendomligt om ungdomar grupperas efter förmåga i idrottsammanhang. När mina söner var i den första fotbollsåldern tränade de med Sundbybergs IK, en trevlig klubb där alla fick vara med. Och mycket riktigt låg klubblagen ständigt sist i sina ligor. Föräldrarna talade med illa undertryckt blandning av hat och beundran om Brommapojkarna, en förening där barnen obönhörligen grupperades efter förmåga. Mycket riktigt låg Brommapojkarnas olika lag ständigt högst i sina ligor. I SIK sågs detta som ett slags fusk, vilket framstår som en ovanlig åsikt. Numera finns idrottsgymnasier med olika specialiseringar, men det är inte ofta man hör talas om språkgymnasier eller litteraturgymnasier och de skulle omgående förtalas som väldigt odemokratiska om de skapades; matematik- eller fysikgymnasier kanske skulle ha en större chans att accepteras.
Varför denna fanatiska tro på fullkomlig jämlikhet i intellektuella sammanhang?
Jag tror inte alla tonåringar har samma förutsättningar att hämta in teoretiska kunskaper, framför allt har de inte förutsättningarna samtidigt. En del kan utan knot råplugga sig fram genom puberteten, andra är alldeles för oroliga i kropp och själ, ytterligare andra vill jobba, tjäna pengar, bli vuxna. Ett verkligt jämlikt skolsystem skulle göra alla lösningar möjliga och skapa reträttvägar för dem som senare finner att de behöver plugga för att skaffa sig betyg – komvux är enligt min mening något av det bästa den svenska skolan erbjudit (dessutom anser jag att – så länge antagning till högre utbildningar sker genom betyg – det borde vara tillåtet att tenta upp ett dåligt betyg).
Den sammanhållna skolan framstår i själva verket som en förvaringsplats, skapad av ett samhälle som inte är kapabelt att skapa jobb åt sina ungdomar. Samtidigt tjatas det om en höjd pensionsgräns. Hur försvarar man det, när ungdomsarbetslösheten så envist är hög?
Hur kommer vi ur det här?
Jag är övertygad om att de allra viktigaste åtgärderna hör hemma inom årskurs sju till nio (nedan kallat ”högstadiet”). De läsvilliga elevernas möjligheter att klara sig igenom högstadiet utan att störas ut av dem som inte är läsvilliga bör ha allra största prioritet. Gymnasiets problem bygger till stor del på att elevernas förkunskaper från högstadiet är otillräckliga vilket i sin tur leder till att nyantagna studenter inte kan leva upp till universitetens förväntningar – det är en kedja av misslyckanden, där högstadiet är den första länken. Detta kan dels innebära att de elever som är för rastlösa och otåliga för att sitta stilla i skolbänken och plugga får möjlighet att göra något annat – idrott, lärlingsskap. Från årskurs ett till sex bör eleverna ha med sig de tre viktigaste färdigheterna, nämligen att kunna läsa, skriva och räkna (”The three R’s”). Det är dessutom mycket viktigt att de kan läsa både på svenska och det viktigaste främmande språket, som idag är engelska. I likhet med Inger Enkvist tror jag att förmågan att läsa texter är allra viktigast – kan man läsa texter på både sitt modersmål och ett främmande språk kommer förmågan att tala närmast av sig själv. Det är fascinerande att läsa kritiken mot henne, som den formuleras i Skola och samhälle, främst kanske av Olle Holmberg, som under utvecklande av insinuationer och icke utvecklade resonemang sätter henne i ledningen för ”den konservativa offensiven mot skolan” (www.skolaochsamhalle.se/skolpolitik/59/). Jag tillhör också denna konservativa offensiv, hoppas jag, eftersom den inte är riktad mot skolan utan mot skolideologerna, det pedagogiska livets parasiter, de som rivit ner den svenska skolan lika grundligt som Hjalmar Mehr rev ner Klarakvarteren i Stockholm och – liksom han – utan det ringaste tecken till ånger.
Åren i högstadiet är centrala och får inte betraktas som en tid när ungdomar rätt och slätt ska förvaras tillsammans under någon form av vuxen ledning. Naturligtvis finns en väldig risk att statustänkandet kommer in i bilden – det är fortfarande ”finare” att syssla med teoretiska ämnen än med praktiska, men å andra sidan har idrotten högst status av alla. Dessutom är föräldrarnas ångest inför tanken att deras barn kanske inte kommer att göra akademisk karriär förståelig, men den får inte styra skolpolitiken. Botemedlet för dem som valt praktiska ämnen i högstadiet och yrkesarbete så tidigt som möjligt och senare upptäcker att de faktiskt behöver teoretiska kunskaper heter Komvux. Detta är en skolform som tillsammans med folkhögskolorna gör det möjligt att reparera alla gamla misstag – det enda man ska behöva betala med är sin egen tid (det spelar sedan mindre roll om man läser i klassrum med lärare eller ensam via internet).
Läraryrkets nuförtiden låga status framhålls som ett stort problem, eftersom det leder till låga löner och snedvriden antagning till lärarhögskolorna. För mig är det ett största problemet att lärarna inte får hävda sig gentemot skolledning och politiker. Överhuvudtaget är politikers och administratörers förmåga att lägga sig i det de kallar ”verksamheten” – när man hör det ordet på administra möten känner man det grundläggande föraktet – förödande. Man ska inte behöva företräda en ideologi för att bli respekterad – det är elevernas respekt som är avgörande för lärarens framgång (men den mäts inte genom utvärderingar utan genom ordningen i klassrummet, elevernas vilja att diskutera det ämne de läser och deras förtroendefulla förhållande till den lärare som sätter deras betyg).
Den dag högstadiet levererar väl utbildade och motiverade elever till gymnasiet – alltså sådana elever som faktiskt vill fortsätta sin utbildning, inte bara bli förvarade med studiestöd i tre år till – tror jag den svenska skolan är på rätt kurs igen. Då kan universiteten börja förutsätta att deras nybörjare faktiskt klarar av studierna från terminens början.